Katalog in naročilnica
 |
Ali je slovenska osnovna šola pretežka za učence?
Ne!
Nasprotno, v mnogih vidikih je današnja osnovna šola verjetno celo prelahka: učencem ponuja premalo intelektualnega izziva, ne razvija dovolj kritičnega razmišljanja in nekaterih ključnih kompetenc za 21. stoletje, daje premalo znanja. Daje premalo znanja, čeprav bi imela v zadnjih letih skoraj polovica osnovnošolcev ob koncu leta odličen uspeh, če bi ga še vedno zapisovali v spričevala! Obenem pa že vrsto let niža kriterije, tako da ni malo učiteljev, ki ugotavljajo, da današnji šolarji znajo manj kot pred desetletjem, čeprav imajo v povprečju opazno višje ocene.
V letnih poročilih treh slovenskih osnovnih šol za šolsko leto 2009/10 so podatki o povprečnih ocenah učencev: v eni šoli je bila ob koncu šolskega leta povprečna ocena učenca 4,14; v drugi šoli je bila povprečna ocena učenca 4,4; v tretji šoli je bila povprečna ocena učenca 4,19!
4,14? 4,4? 4,19? Povprečne ocene?
Da, prav ste prebrali. V slovenskih šolah je prišlo do tektonskega premika pri ocenah: povprečne ocene so tako visoke, kot kažejo zgornji primeri. Vendar te visoke ocene niso pokazatelj enako izjemnega znanja učencev, na kar nas boleče opozarjajo mednarodne raziskave znanja. Dvig ocen ni posledica večjega znanja, pač pa nižjih pričakovanj in nižjih kriterijev pri ocenjevanju.
Logika v ozadju takšne spremembe je grozljiva. Če so preizkusi znanja tako težki, da nekaterim učencem predstavljajo problem in jih ne rešujejo dovolj dobro, lahko problem rešujemo na dva načina:
- prizadevamo si spodbujati znanje in razumevanje učencev, ki imajo težave, ali pa
- poenostavimo teste in poskrbimo, da se bodo ti učenci počutili bolje (namesto, da bi jih naučili več).
Zdi se, da se je v zadnjih letih v slovenski šoli zgodilo prav slednje: namesto, da bi šola tiste, ki zaostajajo, bolj motivirala in spodbujala k napredovanju in razvoju, se jim prilagaja z zniževanjem standardov. Takšna šola sicer zelo vljudno in politično korektno poskrbi za to, da se tudi učenci, ki se jim ne ljubi delati in učiti, vseeno počutijo uspešni – namesto, da bi jih motivirala in spodbujala k zavzetemu delu. Na drugi strani pa takšna šola z zniževanjem standardov tudi ne predstavlja nikakršnega izziva za bolj delovne, sposobne in ustvarjalne vrstnike – namesto, da bi jih motivirala in spodbujala k višjim dosežkom, jih zaziblje v apatijo, zaradi katere se pogreznejo v povprečje, namesto, da bi razvili svoje potenciale. Da o tem, na kakšne načine takšno zniževanje standardov znanja in kriterijev ocenjevanja prispeva k razvoju in oblikovanju samopodobe in samovrednotenja enih in drugih učencev, niti ne govorimo.
A četudi je slovenska osnovna šola v nekaterih vidikih očitno prelahka, jo učenci zaznavajo kot zelo obremenjujočo. Zakaj? Kako? Odgovor se verjetno skriva v zelo preprosti, a včasih premalo očitni ugotovitvi: če učence šola močno obremenjuje, to še ne pomeni, da je pretežka. Navsezadnje dobro vemo, da stres ni toliko povezan s težavnostjo dela, ki ga opravljamo, pač pa z njegovo vsebino: težko, vendar zanimivo delo, ki nam predstavlja izziv, povzroča manj stresa, kot lahko, vendar nezanimivo in nesmiselno delo, ki smo ga prisiljeni opravljati.
Skrivnost občutkov obremenjenosti učencev verjetno ni v zahtevnosti devetletke (navsezadnje se vrstniki naših šolarjev v državah, kjer dosegajo višje stopnje znanja, počutijo manj obremenjene kot pri nas), niti ni v javnem diskurzu (kot nas skušajo s trhlimi argumenti prepričati nekateri slovenski »strokovnjaki«) – mislim, da bi ga bilo treba iskati v njeni vsebini. Ne v tem, koliko časa učenci porabijo za šolo, pač pa v vprašanju, kaj v tem času počnejo!
Če slovenska osnovna šola v tem trenutku ni pretežka, če je v nekaterih vidikih celo prelahka, pa je več kot očitno prepolna nečesa, kar pri učencih vzbuja odpore in občutek obremenjenosti. (Po negativnem splošnem odnosu do šole in do nekaterih šolskih predmetov naši osnovnošolci celo prednjačijo med razvitimi državami. V času, ko ves svet govori o pomenu vseživljenjskega učenja je odkrit odpor do šole in znanja nekaj, kar bi nas moralo morda celo bolj skrbeti kot podpovprečni trenutni rezultati znanja naših šolarjev.) Glede na številna opozorila učiteljev in staršev v zadnjih letih, bi bila verjetno upravičena ugotovitev, da je tisto nekaj pretirana količina podatkov, faktov, informacij v učnih načrtih.
Zdi se, da je naša »šolska stroka« v zadnjih letih med sabo nesrečno pomešala dva pojma, ki v resnici ne pomenita eno in isto: količino informacij in znanje. Ob prebiranju učnih načrtov se včasih zdi, da je njihove ustvarjalce gnal paničen strah, da ne bi spregledali ali izpustili kakšne pomembne informacije. Ker je teh v današnjem času na razpolago neprimerno več kot pred desetletji, ni nenavadno, da učni načrti in učbeniki danes pokajo po šivih.
Ali bi se lahko zgodilo, da bi bilo zaradi pretiranega »tiščanja« velikanske količine informacij v učne načrte dejansko znanje učencev slabše. Kakor koli absurdno se sliši takšna predpostavka, je v resnici zelo verjetna. S pretiranim polnjenjem učnih načrtov in pritiskom na učitelje, da je treba učne načrte predelati v celoti, morda v osnovnošolskih razredih ostaja preprosto premalo časa za utrjevanje znanja in razvijanje kritičnega odnosa do podatkov. Velika količina predelanih podatkov, še ne pomeni tudi večjega znanja, če učitelji in otroci nimajo priložnosti teh podatkov postaviti v ustrezen kontekst in jih razumeti. Nizanje golih podatkov je nekaj, kar lahko danes počne vsak računalnik. Ustvarjanje znanja iz teh istih podatkov pa je nekaj, česar je zmožen le človek. Tudi otroci, če so ti podatki predstavljeni na način, ki od njih ne zahteva le kratkoročnega pomnjenja, pač pa zahtevnejšo miselno dejavnost.
Kaj lahko stori šola v trenutku, ko je jasno, da znanje učencev ne zadošča, obenem pa se počutijo preobremenjeni s šolo? Mora šola postati lažja? Gotovo ne. Če želimo, da bodo naši današnji osnovnošolci v odraslosti z znanjem in drugimi kompetencami konkurenčni vrstnikom v drugih državah, mora šola verjetno postati zahtevnejša, pa čeprav bo to pomenilo kakšno trojko, kakšno dvojko, ali celo kakšen cvek več. Vendar ne zahtevnejša na kakršen koli način! Če z zahtevo po večjem znanju povežemo vprašanje odnosa do šole in znanja in občutke obremenjenosti s šolo, je jasno, da bi šola morala biti zahtevnejša ne v smislu dodatnega polnjenja otroških glav z informacijami, pač pa v smislu drugačnega osmišljanja le teh.
Današnji otroci niso drugačni od otrok izpred desetletij. Je pa popolnoma drugačen svet, v katerem živijo in v katerega bodo odraščali. V tem svetu je mogoče marsikaj. Tudi to, da otroci sestavljajo izjemno zapletene sestave iz Lego kock, programirajo preproste robote, vedo ogromno o prehranjevalnih navadah sivega morskega psa, in implicitno razumejo niz fizikalnih zakonov, zaradi katerih Andrejeva žoga pade v koš, Matejeva pa se odbije od obroča – obenem pa občutijo reševanje najpreprostejših matematičnih računov kot nevzdržen pritisk in nekaj najbolj zoprnega. To nam morda ni všeč, morda nas celo izrazito moti. Vendar tako pač je.
Svet se seveda ne bo spreminjal zaradi naših hrepenenj in svetobolja. Tudi kakršno koli razmišljanje o manj zapletenih preteklih časih ne bo rešilo ničesar. Povrhu ni nič bolj butastega, kot pojasnjevati desetletnikom, dvanajstletnikom, ali štirinajstletnikom, ki stokajo za učbeniki, da se učijo za sebe, ne za ocene. Tega preprosto ne morejo razumeti. Lahko pa naredimo nekaj drugega. Lahko se vprašamo, ali lahko kar koli naredimo z našo šolo. Če bomo zmožni šolske zahteve in naloge pred otroke postaviti kot smiselne, intelektualne in ustvarjalne izzive, ki bodo vzbudili njihovo zanimanje in kritično razmišljanje, nam lahko uspe nekaj, kjer se je današnja osnovna šola očitno zaletela v neprebojni zid: da bi znali več, da bi manj sovražili šolo in da bi v trdem in vztrajnem delu prepoznali izziv, ne pa nevzdržno breme. Vzporedno s tem bi se lahko zgodilo še nekaj: otroci bi se dejansko učili za sebe (pa kaj potem, če bodo to razumeli šele čez dobrih deset let). To gotovo ni preprosta naloga. Se pa vsekakor splača poskusiti.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
